학생의 토론 참여도와 질문 그리고 발언

⑪ 학생1: 답변 좀 합시다. (중_O_교토의정서) 의 경우 학생1이 ⑦과 같이 답변 좀 하게 해달라고 했음에도 불구하고 학 생2는 이를 무시하면서 지속적으로 ④, ⑥, ⑧과 같이 자신이 의도했던 답을 받기 위 해 반복적으로 질문하고 있음을 알고 있다. ① 학생1: 모든 원자력 발전소가 다 터졌습니까? 아니잖아요. ② 학생2: 일단 몇 개가 터지지 않았습니까? ③ 학생1: 그래도 몇 개는 안 터졌잖아요. ④ 학생2: 원래 터질 확률이 이 정도이면 앞으로 더 터질 확률이 높습니다. ⑤ 학생1: 그러니까 다 터졌냐고요. 안 터졌잖아요. 그러니까 안정성이 있는 것이 아니냐 고요. ⑥ 학생2: 터졌잖아요. 두 번. (중_V_원자력에너지) 과 같은 경우도 상대의 의견을 듣기보다는 ①, ③, ⑤와 같이 자신이 주장 하고 싶은 바를 지속적으로 강조하고 있는데, 특히 문장 종결어미 ‘하냐고요. ∼잖아 요, ∼아니냐고요.’를 사용하여 짜증과 무시를 담은 표현을 하고 있다. 중학교 설득 담화에서 드러난 양상은 매슬로우 욕구 5단계 중 4단계의 욕구(타인에 101 게 인정받고 싶은 욕구)가 이루어지지 않은 것이다. 무시와 비난이 지속될 경우 이것 이 학습화 될 수 있고, 이것이 자아실현의 욕구를 충족시키는 것에 있어서 장애요인 으로 작용할 수 있다. 이와 같이 설득 담화 상화에서의 무시와 비난은 학습자의 기분 을 상하게 하고 자존감의 하락에 영향을 줄 수 있으며 이후 토론 참여도에도 부정적 인 영향을 미칠 수 있다. 이러한 행동들이 반복되고 학습화 될 경우, 말을 잘 못하거 나, 소심하거나, 비난과 무시를 받은 경험이 있는 학생들은 토론과 같은 설득적 말하 기를 수행함에 있어 점점 더 자신감을 잃게 된다. 중학교에서의 이러한 직·간접적인 경험이 설득적 말하기에 대한 자신감 하락에 일정 부분 영향을 미칠 수 있다는 합리 적인 의심을 해 볼 수 있다. ② 의심 : 근거에 대한 지식 되묻기 중학생 학습자의 경우 특정 정보에 대해 상대가 알고 있는지를 확인하기 위한 목적 으로 근거에 대한 의심을 드러내는 양상을 보인다. ① 학생1: 아까 입론자께서는 유전자 변형식품을 만들어서 원래 식물들의 본질을 잃는다 고 하셨습니다. 하지만 유전자 조작식품을 만들 때 여러 유전자들을 결합하여 유전자 식품들만 만드는 것이기 때문에 원래 식품의 본질은 완전히 사라진다고 는 볼 수 없습니다. 그것에 대해 어떻게 생각하십니까? ② 학생2: 그럼 현재 저희가 아까 말한 고구마를 예를 들어 설명해드리면. 고구마는 저희 가 사서 먹는 것은 거기에서 사서 먹는 건 나와 있는 제품들밖에 없는데, 그러 면 혹시 그 고구마의 원래 유전자는 뭔지 아십니까? ③ 학생3: 거기까지는 저도 조사하지 않아서 모르겠지만, 일부의 여러 일부 원래의 고구마 를 남기고 유전자 변형을 하는 것이기 때문에 완전히 본질을 잃어버린다고는 어렵습니다. ④ 학생4: 그렇다고 하면은....저희는 고구마도 그렇고 방울토마토도 그렇고 정확히 우리가 갖고 있는 유전자가 뭔지 모르는데, 그렇게 되면 벌써부터도 본 유전자 즉, 원 래 우리가 가지고 있는 유전자가 사라졌다고 생각합니다. ⑤ 학생1: 그런 식물들이 사라졌다고 말씀하시는데 그런 사실과 다릅니다. 지금 이런 인간 의 유용한 작물들은 다 원래 다 보관되어 오리지널 종자가 있고 지금 다 뿌리 면 번식할 수 있습니다. 어떻게 보십니까? ⑥ 학생2: 그럼 그 유전자가 어디 있는지 아십니까? ⑦ 학생1: 네. 지금 UN에 있는 식물원에 냉동으로 저장소에 저장되어 있습니다. ⑧ 학생2: 우리가 지금 그 의견을 처음 들었기 때문에 인정하겠습니다. (중-B-GMO) 102 ⑨ 학생1: (중략) 일종의 고래들이 크릴 같은 애들을 먹어서 고래가 줄어들면 넘쳐나는 크 릴새우가 늘어나 적조 현상이 심해집니다. ⑩ 학생2: 적조현상은 무엇인가요? ⑪ 학생1: 플라크톤의 시체가 많아서 플랑크톤이랑 시체가 많아져서 물고기들이 산소가 모자라서 집단 폐사하는... 사회자: 끊겠습니다. ⑫학생3: 잘난 척 (중_C_고래잡이) 의 ②, ⑥과 의 ⑩에서 제시된 사례를 보면 앞선 발언자가 특정 개념이나 사실정보에 대해 질문을 하는 것을 볼 수 있는데, 이는 상대가 그 지식을 잘 알고 있는지에 대한 평가적인 입장에서 하는 질문임을 알 수 있다. 이를 통해 질 문자는 화자의 발언이 믿을만한지 그렇지 않은지에 대해 그 신뢰성을 판단하고 있다. 하지만 이러한 질문이 지나치면 상대로 하여금 아래 과 같이 짜증을 불러일 으킬 수도 있다. ① 학생1: 축산물 가공처리법에 개가 포함되지 않기 때문에 저렇게 위생에 있어서 법의 사각지대입니다. ② 학생2: 어디 있는데요? 개가 가축이라고 ③ 학생1: 축산물 가공법에 개가 포함되어 있지 않다고 여기에 김중신 국회의원이 말씀하 셨습니다. 법의 사각지대. ④ 학생2: (동시에)어디 있는데? ⑤ 학생1: (동시에) 밑에 줄에 있잖아. ⑥ 학생2: 오∼ 네 알았습니다. ⑦ 학생1: 다음 질문 받겠습니다. ⑧ 학생2: 저기 6번 보면 비합리적 민족주의적 발상이라는 것이 있는데요. 그게 무슨 의미 로 사용되었는지 알고 싶습니다. ⑨ 학생1: 네, 그러니까 민족주의적인데, 그러니까 개고기를 먹으면 ⑩ 학생2: (끼어들기) 민족주의적이라는 게 무슨 뜻입니까? ⑪ 학생1: 제 말을 설명을 좀 들어주십시오. (중_J_보신탕) 103 학생2는 학생1이 말한 발언에 대해서 지속적으로 질문을 하면서 학생1의 발언을 방해하고 있는데 이럴 경우 토론의 맥이 끊길 수가 있고, 화자는 청자가 자신 을 신뢰하지 않는다는 생각이 들 수도 있다. 그렇기 때문에 이 경우 ⑩과 같은 짜증 을 유발할 수도 있다. ③ 비난 : 약점 공략하기 중학생의 설득 화법 담화에서 특히 상대의 약점을 공략하는 발언들이 빈번하게 나 타났는데, 소심한 학생이나, 발음이 부정확하거나 어눌한 학생에게 일부러 질문을 하 거나 공개적으로 비난하는 경우가 있었다. ① 학생1: 저희는 교토의정서는 지구 환경문제 해결의 좋은 방안이 아니라고 생각합니다. 첫 번째는 근거가...(작은 목소리) ② 학생2: 잘 안 들려. ③ 학생3: 잘 들리지 않습니다. (중_D_교토의정서) ① 학생1: 개고기에 대한 위생법이 없어서 위험하다고, 어...(휴지 5초).생각합니다. 반론 있으십니까? ② 학생2: 뭐야 뭐, ③ 학생1: 개고기에 대한 위생법이 없어서...어...어...위험하다는 말입니다. ④ 학생3: 근거가 뭐야? ⑤ 학생4: 그거밖에 없어요? ⑥ 학생5: 왜 반대라고 썼어요? ⑦ 학생6: 그거 찬성이에요? ⑧ 학생7: 규제를 하면 찬성이죠. ⑨ 학생1: 어... ⑩ 학생2: 먹자는 거예요. 말자는 거예요. ⑪ 학생3: 뭐에요. (중_H_보신탕) 목소리가 작거나 발표에 자신감이 없는 학생이 의 ①과 같이 말을 할 경 우, 일부러 잘 안 들린다고 큰 소리로 말하거나(②, ③), 와 같이 다른 학생 들은 여기에 동조하여 비난하는 말을 이어가는 경우(④∼⑪)가 종종 발생하였다. 104 ① 학생1: 보신탕이라는 음식을 먹으러 왔는데 약이라고 생각하면...(소심하고 목소리 작게) ② 학생2: 말을 하세요. ③ 학생1: 약이라고 생각하면 안 좋은 이미지를 가질 수 있기 때문에, 물론 우리에게는 유 리할 수 있지만, 우리는 먹으러 가는 것과 아파서 먹으러 가는 것은....... ④ 학생2: 무슨 소리입니까? ⑤ 학생3: 안구테러입니다. ⑥ 학생4: 건강한데 약은 왜 먹습니까? (중_I_보신탕) ① A: 만약에 원자력 에너지가 없다면 무엇으로 전기를 만들고 어떤 걸로 발전을 합니까? ② B: 태양열 에너지가 있습니다.(말이 어둔해서 발음이 부정확함) ③ A: 네? ④ B: 태양열에너지와 융합에너지가 있습니다. ⑤ A: 네? 교사: 태양열 에너지와 융합에너지가 있다고 합니다. (중_U_원자력에너지) 의 ②, ④, ⑥과 같이 소심하게 발언을 한 학생에게 재촉하면서 무시하는 듯 한 질문을 하는 경우도 있었고, 에서와 같이 말이 어눌해서 발음이 부정 확한 학생에게 ③, ⑤와 같이 일부러 더 못 알아듣겠다는 반응을 과장되게 하는 경우 도 있었다.