설득 화법 교육, 감성의 교류와 공감 그리고 사회적 소통 중시해

관계적 측면과 관련된 교육의 목표와 관련 교육 내용에 대한 인식을 살펴보면 특히 전문가와 학습자 간 차이가 두드러짐을 알 수 있다. 앞서 언급한 바와 같이 전문가들 은 설득 화법 교육에 있어서 ‘상호 작용’에 초점을 두고, 화자와 청자 간의 감성의 교류, 공감, 사회적 소통과 같은 측면을 중시하고 있었으나, 학습자들은 개인적 입장에 서 상대방에게 주는 자신의 이미지, 설득 상황에서의 대처 능력과 같은 ‘일방향적 말 89 범주 분류 교육 목표의 중요도에 대한 인식 상위권 응답 빈도 전문가 인식 학습자 인식 전문가학습자 화행적 측면 합리적 판단 l 객관성, 신뢰성, 정확성, 타당성, 합리성 등 다양한 판단의 기준을 제시함. l 자료에 대한 의미, 상황에 대한 판단, 의사소통의 목 적과 같은 상황이나 자료 에 대한 분석을 포함. l 논리적 판단에 대한 중요성을 강하게 제시 함. l 내용을 파악하고 이해 하는 능력의 중요성 제시 7 4 문제 해결을 위한 지식 습득 l 담화 목적, 상황, 대상에 대한 포괄적 지식 제시 l 말하기 방법을 아는 능력 제시 l 명확한 지식, 책을 통 한 배경 지식 강조. 1 2 전략 수립 l 주장과 근거의 체계적 조 직뿐 아니라 매체 선택, 반언어, 비언어 전략 제시 l 논제를 다루는 능력, 사고 과정을 조정하는 전략 제 시 l 올바른 근거, 타당한 근거를 찾는 전략을 강조 4 2 입장에 대한 명확한 표현 l 표현력, 요구나 주장, 의 견을 수용하도록 하는 표 현 방식, 목표 달성과 말 하기 기술 포함. l 유창성에 대한 구체적 인 말하기 방식 제시 (또박또박 말하기, 더 듬지 않기, 스스럼없이 말하기 등) l 자신감 있게 말하는 능력을 매우 중요하게 제시 l 조리 있게 말하는 능 력도 중요하게 제시 0 2 관계적 상대의 l 청자의 입장 파악, 고려하 l 청자의 입장 파악, 고 2 4 하기’의 범위로 설득 화법을 한정하여 생각하고 있음을 알 수 있다. 전문가와 학습자 인식의 차이를 표로 정리하면 아래와 같다. 설득 화법 교육을 통해 키워야 할 능력 및 교육 내용 중요도에 대한 전문가와 학습자의 인식 차이 90 범주 분류 교육 목표의 중요도에 대한 인식 상위권 응답 빈도 전문가 인식 학습자 인식 전문가학습자 측면 입장을 고려한 존중과 배려의 태도 는 말하기 능력 제시, 경 청 태도, 배려 태도, 공격 적 발화 금지 등 구체적 태도 제시 려하는 말하기 능력 제시, 배려, 언어 예절 제시 감성적 상호작용 l 정서적 감화, 존중에 대한 상호작용 제시 l 신뢰감, 정직한 이미지, 친밀한 이미지 등 상대 에게 주는 일방향적인 이미지 중시 1 2 소통과 조율 l 사회적 의사소통, 민주적 의사소통 등 사회적 범위 까지 포함 l 순발력, 대처 능력 등 개인의 능력에 한정 5 4 위의 표와 같이 전문가에 비해 학습자들은 관계적 측면에 대한 교육 내용 특히 상 대방에 대한 존중과 배려의 태도, 소통과 조율에 대한 중요도를 높게 평가하는 경향 을 보였다. 설득 화법을 교육함에 있어서 관계적 측면에 대한 교육 내용은 학습자들 이 이미 다 알고 있다는 기초적인 능력이라고 전제되어 있기 때문에 설득 화법 수업 시간에 제대로 다루어지지 않았으며 교육 내용도 구체적으로 제시되어 있지 않았다. 하지만 전문가와 학습자의 인식 분석 결과에서 드러난 바와 같이 설득 화법의 특징, 설득 화법이 실행되고 있는 상황 맥락 등을 고려하면서 설득 화법에서 특히 필요한 관계적 측면에 대한 교육 내용을 보완할 필요가 있다. 이를 위해 다음 항에서는 교육 의 실제성을 반영하여 학습자들의 설득 담화를 분석한 후 관계적 측면과 관련된 구체 적 교육 내용을 추출하고자 한다. 2. 설득 화법 사례 분석 실제 설득 화법 수업 상황에서 드러나는 학습자들의 양상을 살피기 위해 연구자자 실제 수업을 진행한 모둠 토론을 분석 대상 담화로 선정하였다. 토론은 찬반으로 나 누어 승패를 가르는 경쟁적 성격을 지닌 담화이기 때문에 다른 담화 유형에 비해 상 대를 배려하거나 존중하는 말하기가 잘 이루어지지 않을 수 있다. 이런 교육의 장면 을 포착하여 교육적 처치가 필요한 부분이 어디인지, 실제 학습자들의 인식과 일치하 91 지 않는 부분은 무엇인지에 대한 검증이 필요하다는 판단 하에서 분석 대상 담화를 선정하였다. 앞서 학생들이 설득적 말하기와 가장 관련성이 높은 담화로 ‘토론’을 선 정하였는데, 그만큼 토론은 다른 담화에 비해 학생들에게 익숙한 담화 유형이기 때문 에 학생들의 일상적인 양태를 분석할 수 있다는 판단이 들었다. 아울러 특정 학생들 만 참여하는 대회 형식의 형식적인 토론이 아닌 최대한 많은 학생들이 참여할 수 있 는 방식으로 수업을 진행하였다. 가. 사례 분석 대상 수업 (1) 수업 방식 본 연구에서는 토의와 토론 형식이 결합된 모둠 토론 방식을 취해 학습자의 설득 담화를 수집하였다. 모둠 토론 방식에서는 1차 모둠 토론을 통해 모둠의 의견을 정리 한 후, 대표 토론을 통해 모둠과 전체 학생들이 토론을 할 수 있다. 1차 모둠 토론은 일종의 토의의 양상을 띠는데 같은 모둠의 학생들이 의견을 교환하고 협력하면서 모 둠의 입장을 수립하게 된다. 모둠 토론 방식의 수업 방식은 다음과 같다. 일차적으로 수업 전에 해당하는 도서와 관련 논제를 미리 제시하고 인터넷 게시판 을 통해 해당 논제에 대한 자신의 생각을 정리하거나, 논제 관련 입론지를 미리 써 오도록 한다. 교사는 수업 시간 중 10분 정도 논제 관련 수업을 하고 논제에 대해 학 생들에게 다시 한 번 환기시킨다. 이후 학생들은 모둠별로 소그룹 토론을 통해 모둠 의 의견을 수렴하고 논제에 대한 주장과 근거를 마련한다. 이후 모둠원 전원이 나와 서 모둠에서 나온 입론을 발표하면 청중인 다른 모둠에서 반론을 하게 되고, 앞에 나 온 모둠은 이에 대해 답변과 반박을 하게 된다. 이러한 토론 방식은 수업에 참여하는 모든 학생들이 토론에 참여하도록 하기 위하여 연구자가 구안한 토론의 방식이다. 각 모둠은 4∼6명으로 구성되어 있고, 각 모둠원들은 각각의 역할을 맡는다. 사회자 는 토론을 진행하는 역할을 하고, 입론자는 대표 토론에서 입론을 발표하는 역할을 한다. 반론자는 여러 명이 할 수 있는데, 청중의 반론을 받고 이에 답하는 역할을 한 다. 서기는 모둠 토론에서 활동지를 정리하고 대표 토론 시 칠판에 자기 팀의 의견을 적는 역할을 한다. 반론에 참여하는 다른 모든 청중들은 사회자로부터 발언권을 얻어 야만 질문을 하거나 반론을 할 수 있으며 한 모둠 당 제한된 시간은 5분으로 그 시간 안에 자유롭게 토론을 진행할 수 있다. 분석 대상이 되는 학교에서 진행된 토론 수업 방식은 모두 동일하였다. 본고에서 분석 대상으로 한 설득 담화는 3개월 동안 주 1회 씩 자유학기제의 형식으로 방과 후에 이루어졌다. 92 (2) 학습자 배경 본 연구에서 분석하고자 한 학습자에 대한 구체적인 배경 정보는 다음과 같다. 이 들은 사전에 토론 수업을 집중적으로 받아 토의와 토론 절차에 익숙하다. 다양한 논 제를 통해 사전 지식으로 인한 편차 없이 설득 담화 사례를 수집할 수 있도록 하였 다. 사례 분석 대상 학습자 배경 학교 및 학년 서울 W중학교 1학년, 서울 S중학교 1학년 총 8개 반 총 22개 모둠(W: 15개 모둠, S: 7개 모둠) 사전 말하기 경험 자유학기제로 3개월 간 주 1회 집중 토론 수업에 참여함 토론 주제 - GMO 식품 개발 - 고래잡이 문제 - 교토 의정서 실효성 - 보신탕 문제 - 사형제도 - 원자력 에너지 시기 2015. 11.∼2016. 2. (총 4개월) 본 분석 대상에 해당하는 모둠 토론 수업은 모두 연구가 직접 수업을 진행하거나, 수업 진행에 참여하면서 동영상으로 수업을 촬영한 것으로 수업 안에서 이루어지는 상 호 작용이나 발생되는 문제 상황, 참여 학생들의 특징에 대해서 면밀히 알고 있는 상 황이기 때문에, 분석에 있어서 맥락에 대한 고려가 충분히 반영되었다.