공감 화법 연구, 내적 작용과 상호작용 통한 적극적 의사소통의 기저

기존에 ‘공감’이라는 것이 상대의 말 에 경청하고, 상대의 의견이나 생각을 적극적으로 수용하는 것과 같이 다소 수동적 입장에서 다루어졌다면 본고에서 재개념화한 공감은 내적 작용과 상호작용을 통한 적극적인 의사소통의 기저가 되는 작용이라고 볼 수 있다. 공감 화법과 관련된 연구로는 임칠성(1997), 서혁(2000), 이창덕(2003a), 최현섭 (2003), 정상섭(2006)의 연구가 있는데 이러한 연구들은 상호 교섭적 관점에 기반하여 인간관계를 고려한 말하기의 표현 방식이나 태도에 관해 논하고 있다. 하지만 그동안 공감적 소통은 그 중요성에 비해 화법 교육에서 그동안 상대적으로 경시되었다. 그 이유는 화법 이론이 역동적 상호 교섭적 상황을 무시하고 단순히 언어적 의미 교환, 내용, 이해 차원으로 국한했다는 점, 공감적 소통 관련 연구가 심리학이나 상담학 측 면에서 편중되어 이루어 졌다는 점32) , 화법 유형에 대한 인식 교육의 부재를 그 원인 으로 들 수 있다(정상섭, 2006). 이로 인해 화법 교육에서 인지심리학 관점에서 대화 의 관계적 측면보다는 계획, 내용 선정과 조직, 표현과 전달을 강조하며 대화 상대자 에 대한 정확한 이해와 공감, 화자의 말에 대한 적절한 반응, 대화 상대자를 인정하고 32) ‘공감적 소통’을 키워드로 한 논문 약 250여 편 중 80%이상이 상담 심리학, 사회 복지학 분야의 논문 이었다. 하지만 Ivey(1973)의 견해처럼 공감적 대인 관계 기술은 효과적 의사소통에서 아주 중요한 것 이기 때문에 심리치료, 상담심리 분야로 제한하는 견해는 잘못된 것이며 70년대 중반부터 미국에서는 이미 공감적 의사소통 이론이 지배적 관점으로 대두되면서 공감적 의사소통과 관계가 있는 대화적, 상호 교섭적 관점이 부상하게 되었다. 복잡하고 다양한 관계 속에서 소통을 통해 협력적으로 살아가 야 하는 현대인들에게 ‘공감적 소통 능력’은 다양한 의미로서 매우 중요하기 때문에 상담, 심리학에 한정되어 연구, 교육 되어야 하는 것이 아니라 총체적 의사소통의 측면에서 다루어져야 하며 화법 교 육에서 이를 보다 적극적으로 가르칠 의무가 있다. 60 존중하는 태도가 조홀히 다루어졌으며 설득 화법 교육 역시 이러한 관점에서 발전되 어 왔다 ‘공감’은 사람과 집단 관계에서의 의사소통의 핵심(Arnett, 1983)이자 인간 상호 작 용의 중요한 구성 요소(Clark. 1980)로 중요한 화법 이론으로 적용되어 연구되었다. (정상섭, 2006). 국내 연구 중 ‘공감적 화법’과 관련된 연구 중 청자지향적 말하기와 관련된 권순희(2001)의 연구, 공감적 듣기에 시사점을 준 전은주(1999)의 연구, 직접적 으로 공감적 화법의 구체적 교육 내용을 제시한 정상섭(2006a)의 연구가 대표적이다. 이후 화법에서 공감과 관련된 연구로는 김규훈(2007), 임금선(2008), 소미영(2012), 김 윤정·권순희(2015)가 있는데 이들은 ‘공감적 소통’을 지향하는 화법 교육의 입장에서 공감적 듣기, 비언어 표현, 대화 함축 교육과 같이 공감의 원리를 기반으로 한 교육 내용을 제시하고 있다. 화법 교육에서의 관계성은 이와 같이 공감과 연계되어 제시되 고 있으며 주로 화법에서 전제되어야 할 태도, 일상의 대화의 상황에서 필요한 교육 으로 한정되어 제시되고 있다33). 70년대 이후 미국에서 대두된 공감적 화법은 우리나라에서 7차 교육과정부터 본격 적으로 적용되었는데, 주로 상호 교섭적 관점, 상호 주관적 관점 화법 교육과 연계되 어 제시되었다. 상호 교섭에서의 소통은 발신자와 수신자 사이의 상호 관계뿐 아니라 이들을 둘러싼 보이지 않는 타자들 간 역동적 교류이자 공생적 사건이다. 그렇기 때 문에 발신자와 수신자는 동시에 공존하는 ‘공저자’이며 소통의 주체, 맥락이 서로 원 인이자 결과, 자극이자 반응이 되어 자아와 타자, 맥락과 의미가 서로 맞물려 복합적 으로 작용하게 된다. 상호 교섭적 모델에서는 의사소통 참여자들이 교섭하며 상호 이 해를 도모하고 의미를 창조해 가는 과정에 주목한다. 화자와 청자라는 분리된 역할 개념이 다양한 역할들을 동시에 수행하는 ‘참여자’라는 개념으로 바뀐다(Barnland, 1970). 상호 교섭적 의사소통 모델은 의사소통 유형이나 목적과 상관없이 상대를 이해 하고 당면한 문제를 협력적으로 해결하려는 태도를 지향한다. 최현섭 외(2007)는 상호 교섭을 다양한 관점에서 고찰하면서 ‘배려’를 기반으로 상대방과의 긍정적 관계를 형 성, 유지, 고양하며 이해와 공감으로 공동의 탐색 활동을 벌이는 것을 ‘도덕적 대화’의 개념으로 제시한 바 있다. 정상섭(2006)은 상대자의 인격과 삶을 존중하는 태도를 가 지고 상대방의 말을 수용적으로 받아들이며 상대의 생각과 감정을 깊이 있게 이해하 는 정서적 공감 및 반응을 중요하게 여기는 적극적 의사소통, 언어의 진실성을 강조 하는 인간관계적 화법으로 공감적 화법의 개념을 정의하면서 대화 장르를 중심으로 33) 그렇기 때문에 그 범위가 사회적, 공동체적인 측면까지 포괄하지 못하고 있다는 한계가 있다. 또한 공 감의 인지적, 정서적, 소통적인 다양한 특성을 반영하기보다는 정서적인 부분 측면에서의 공감에만 초 점을 두어 교육 내용으로 제시했다는 특징이 있다. 또한 공감적 듣기, 공감적 태도와 같이 청자의 역 할을 다소 소극적이며 수동적으로 보았다는 점에서 의사소통 상황에서 상호 교섭하면서 역동적으로 의미를 구성해 나가는 참여자로서의 화자와 청자의 특성을 적극 반영하지 못했다는 한계가 있다. 61 공감적 화법 교육의 내용을 제시하였다. 이렇듯 공감적 소통과 관련된 화법 연구들은 듣기와 이해, 배려와 존중과 같은 태도 부분과 연계되어 있으며 주로 대화 담화를 중 심으로 연구가 진행되었다. 공감 교육은 주로 심리학에서 다루어지고 있다. 반면 공감 화법 교육은 국어교육에 서 다루어져야 하나, 실제적으로 학교 현장에서 적극적으로 다루어지고 있지 않다. 물 론 화법 교육에서 ‘공감적 소통’이라는 개념 하에서 대화 교육에 있어서 상대의 마음 을 이해하고 경청하는 것에 대한 교육이 이루어지고 있다. 하지만 소극적인 태도 교 육에 그치는 경우가 많다. 공감의 본질과 확산성을 제대로 교육에 반영하지 못하고 있는 실정이다. 나. 공감 화법 교육의 방향성 공감 화법 교육은 화법 교육에서 주로 ‘대화’ 교육에 한정되어 진행되었다. 하지만 공감을 기반으로 한 소통 교육은 궁극적으로 인간관계 능력을 향상시킬 수 있는 방향 으로 나아가야 하기 때문에 특정 담화 유형에 한정된 교육보다는 화법 전체에 적용 될 수 있는 최종 목표로 자리매김해야 한다. 때문에 화자와 청자가 사회적 상호작용 을 원활히 하면서 의사소통의 목적인 화행적인 측면과 관계적 측면을 고려하는 화법 을 구사할 수 있도록 교육되어야 한다. 이는 담화의 특성에 따라 화행적 측면과 관계 적 측면을 적절하게 조정할 수 있는 능력도 포함한다. 사회 문화적 맥락을 고려하여 통찰력을 가지고 의사소통을 하되 궁극적으로는 인간관계 능력을 향상시킬 수 있는 방향으로 나아가는 것을 목적으로 하며 개인과 개인, 개인과 사회의 관계성을 고려할 수 있는 능력을 길러줄 수 있는 방향으로 교육이 나아가야 한다. 정리하자면 공감을 기반으로 한 소통 교육은 화자와 청자가 서로의 관점이나 상황 에 대해 이해하고, 감정을 공유하면서 협력적으로 문제를 해결해 가면서 공동의 의미 를 형성할 수 있도록 해야 한다. 교육의 목표는 학습자들이 사회적 상호작용을 원활 히 하면서 의사소통의 목적인 화행적인 측면과 관계적 측면이 균형적으로 제시된 화 법 교육을 통해 사회 문화적 맥락을 고려하면서 인간관계 능력을 향상시킬 수 있도록 하는 것이다.