변호사 설득적 화법 구사 지칭 주체

위자료에서 보면 변호사가 설득적 화법을 구사함에 있어 지칭하는 주체가 누구인 지, 어떠한 위치에 있는지에 따라서 다른 존중 표현을 사용하고 있다는 것을 알 수 있다. ㉠과 같이 설득의 자료로 사용된 제3자를 높여야 할 경우, ㉡와 같이 설득에 있 어서 경쟁을 해야 하는 상대를 높여야 할 경우, ㉢과 같이 특정 단체를 의인화 하여 사용할 경우, ㉣와 같이 피의자를 객관화 시켜 표현해야 할 경우, ㉤와 같이 설득의 직접적인 대상에게 호소하는 경우 각각 사용하는 존중의 표현과 강도가 다르다. 학습 자에게 설득 화법을 구사함에 있어서 다양한 존중 표현이 관계적 측면을 고려하여 전 략적으로 사용될 수 있음을 제시하면서 실제로 설득 화법을 구사함에 있어서도 이를 적용하는 것이 필요하다는 점을 강조하였다. 토론 전사 자료 분석을 통한 표현 이해 점검으로는 ⑥과 같이 또래의 학생들의 설 득적 말하기 전사 자료53)를 자료로 활용하여 이야기를 나누는 방식으로 수업을 진행 하였다. 앞서 ④과 같은 ‘대학생 토론 배틀’의 경우 설득적 말하기에서 드러나는 긍정 적, 부정적인 양상이나 상대에 대한 태도를 자유롭게 분석할 수 있는 자료라는 장점 이 있었다. 반면 또래 학습자들의 설득적 말하기 전사 자료는 교사의 수업 의도에 따 라 문제적 담화 양상을 제시할 수 있기 때문에 학습자들에게 직접적인 수업 자료로 활용 가능하다는 장점이 있다. 또래의 문제적 설득 담화의 경우 앞서 3장에서 분석하 53) 설득적 말하기 전사본은 앞서 사례 분석에서 제시한 내용들을 함께 보면서 문제가 되는 부분에 대해 함께 이야기를 나누어 보는 시간을 갖았다. 163 여 제시한 바람직하지 못한 설득 담화의 예들을 보여주고, 무엇이 문제인지 그 상황 에서 어떻게 대응해야 할지에 대한 것들에 대해 이야기를 나누도록 하였다. 이를 통 해 학습자들은 상대를 배려하고 존중하는 말하기가 이루어지지 않았을 경우 무엇이 어떤 문제들이 발생할 수 있는지를 예측할 수 있고, 그 중요성에 대해 깊이 있게 생 각할 수 있는 기회를 갖게 된다. 교사는 학습자들이 감성적 상호작용의 중요성을 인 지하고 이를 실천하도록 하기 위하여 청자와 화자의 거리 좁히기 전략의 한 예로 다 음과 같은 사례를 학생들에게 제시할 수 있다. 표현 이해 점검 단계에서 활용 가능한 또래의 토론 담화 전사 자료의 예 학생 1: 개발하고도 30년이 채 되지 않은 유전자 변형 식품. 여러분은 오직 돈만을 위해 만든 변형식품을 먹고 싶습니까? 이는 여러분의 건강을 해치고 있습니다. 저는 여러분의 건강을 위해 지구의 건강을 위해 GMO에 반대하는 바입니다. 학생 1: 봉사활동을 시킨다고 하셨는데, 그만큼의 죄를 지어어서 사형 선고까지 받았는 데 봉사활동은 너무 하지 않습니까? 학생 2: 하지만 국가에도 도움을 주는 노동이나 그런 봉사활동이 단순히 목숨을 없애는 것보다는 더 좋다고 생각합니다. 학생 1: 사형에 대한 대안으로 봉사활동을 한다는 것이 그에 대한 벌을 주는 것은 아니 라고 생각합니다. 학생 2: 그러면은 이런 방법은 어떨까요? 여러분은 아시겠지만 우리가 자율학습을 할 때 감시자가 있을 때만 열심히, 없으면 안 하는 것이 일반적인 것입니다. 그런 식으로 죄수들도 우리랑 비슷하게 하면은 즉, 감시자를 붙여서 아주 혹독한 일 을 하도록 하면 그 일에 대한 효과가 나타나지 않을까요? 의 경우 화자가 ‘여러분의 건강을 위해’라는 표현을 사용하며 자신의 의견 이 화자를 위한 것임을 제시하면서 청자와의 거리 좁히기를 시도하고 있다. 에서 학생 2는 ‘여러분은 아시겠지만~’이라고 제시하면서 화자가 말하는 것에 대해 청자가 이미 알고 있는 당연한 사실임을 제시하면서 공통의 경험을 논의하면서 청자 와의 거리 좁히기를 시도하고 있다. 이러한 과정에서 화자와 청자 간의 관계 점검이 이루어질 수 있음을 학습자들에게 제시하였다. ⑦과 같은 개별 피드백은 수업 초기에 학습자들이 자신의 설득 표현 점검으로 실시 164 한 설득적 말하기에 대한 동료 평가 결과, 교사 관찰 결과를 화자에게 제시하는 것이 다. 이를 통해 화자는 스스로 자신의 설득적 말하기의 특징을 인식하고 반성적으로 자신의 설득적 말하기에 대한 이해와 표현을 점검하게 된다. 이때 화자의 설득적 말 하기를 수행함에 있어 특징적인 부분을 보여주면서 표현에 있어서 부족한 부분, 보완 해야 할 부분에 대한 피드백을 제시하였다. 이는 수업 시간에 이루어지기보다는 쉬는 시간이나 모둠 토론과 같이 학습자들이 활동을 수행하는 중간 중간에 개별로 불러서 수행하는 것이 시간을 효율적으로 활용할 수 있는 방법이다. 아래 표는 동료 평가 결 과를 정리한 것이다. [그림 Ⅳ-3] 동료평가 결과 정리표의 예 동료 평가 자료를 분석해 보면 평가 대상자인 김**의 전반적 설득 능력은 3.0정도 로 중간 수준인데, 특히 논리성, 비언어 활용, 유창성이 2점대로 낮게 나타났다. 설득 적 말하기 특징에 있어서는 몸을 계속 움직이고, 목소리가 작고, 눈 마주침을 잘 하지 않는다는 평가가 대다수였다. 평가 대상자에게는 앞서 촬영한 자신의 동영상과 함께 위와 같은 동료 평가 자료를 보여주면서 학습자가 스스로 자신의 설득적 표현 능력에 대해 점검하고 이해할 수 있도록 하는 기회를 마련해 주었다. 165 ◈ [3일차∼5일차 수업] : 대화 메타 분석을 적용한 설득 화법의 실행과 점검 (⑧번∼⑬번) 3일차부터 5일차 수업은 앞서 실행한 대화 메타 분석을 적용하여 설득 화법을 직접 실행해 보고 이를 점검하는 활동으로 진행되었다. 3일차 수업에서는 앞서 3일차와 4 일차 수업은 동일한 방식으로 진행되는데, 앞서 학습자들이 직접 진행했던 토론 동영 상 장면 및 전사 자료를 보고 의견을 나누는 시간을 갖는다. 이때 교사는 모든 동영 상 자료를 다 보여주기보다는 문제가 되는 장면을 편집하여 학습자들에게 보여주면서 학습자들이 스스로의 토론에 대해 점검하고 이후 토론에서 조정하여 적용할 수 있는 기회를 갖도록 한다. 이후 주제와 관련한 수업을 진행하고 토론을 진행하도록 한다. 설득적 말하기 수업에서 활용한 토론 수업에 대한 흐름은 아래 그림과 같다. [그림 Ⅳ-4] 모둠 토론 수업 운용 방식 논제 관련한 수업은 교사가 15∼20분 동안 진행하는데 설득적 말하기 주제 관련한 다양한 영상 자료, 읽기 자료들을 제시하도록 한다. 개인 입론 작성에 있어서는 단순 히 자료를 나열하지 말고 자신의 경험이나 관련된 책이나 영화, 사건 등을 생각해 보 고 정리할 수 있도록 한다. 작성한 입론을 가지고 모둠 토론을 진행하게 되는데 모둠 토론을 통하 학생들은 자 신의 생각을 정리하면서 모둠 전체의 의견을 통합하여 모둠의 대표 의견을 만들게 된 다. 이를 가지고 대표토론을 진행하는데, 대표토론은 두 가지 방식 중 선택적으로 진 행될 수 있도록 하였다. 설득적 말하기의 논제가 정책토론이나 가치 명제일 경우에는 166 모둠과 청중 간의 대표토론을 진행하고, 찬반 대립적인 명제일 경우 모둠과 모둠 간 의 대표 토론을 진행한다. 이러한 토론 방식은 기존 CEDA토론과 의회식 토론의 방식 을 차용하여 중학교 학생들에게 적합하도록 방식을 변형한 것이다.