2015 개정 교육과정의 매체문식성

[2015 개정 교육과정의 매체문식성 관련 내용] [6국] 발표 매체 활용 매체 자료를 활용하여 내용을 효과적으로 발표한다. [9국] 듣기 효과 판단 매체 자료의 효과를 판단하며 듣는다. 외국의 교육과정에서 ICT 역량은 핵심 역량으로 포함되어 있는데 특히 호주의 경 우 ‘정보와 의사소통기술(ICT) 능력’의 하위 요소로 ‘ICT 사용의 사회적, 윤리적 측면 적용하기, ICT로 조사하기, ICT로 창작하기, ICT로 의사소통하기, ICT를 관리하고 조 작하기’로 세분화되어 제시되어 있다. ICT활용 능력 관련해서는 1999년 미국 교육부에 서 시행한 Preparing Tommow’s Teachers to Use Technology Program(PT3) 프로젝 트를 시작으로 ICT역량에 대한 교원들의 교육에 대한 관심이 높아졌으며, 우리나라에 서는 학교 교원들을 대상으로 한 프로그램이나 연구가 비교적 활발히 되고 있다. ICT 활용 능력 관련해서는 1999년 미국 교육부에서 시행한 Preparing Tommow’s Teachers to Use Technology Program(PT3) 프로젝트를 시작으로 ICT역량에 대한 교 원들의 교육에 대한 관심이 높아졌으며, 우리나라에서는 학교 교원들을 대상으로 한 프로그램이나 연구가 비교적 활발히 되고 있는데 임철일(2006), 권혁일(2004), 김영민 외(2004)의 연구들이 있다. 국어교육에서도 매체문식성의 일환으로 ICT 활용 능력 관련한 매체 관련 내용을 교육과정에서 제시하고 있으나 구체적인 교육 내용이 체계적으로 제시되지 않은 상황 이다. 전은주(2014)에서 제시한 바와 같이 매체 문식성에 대한 양면적 접근 즉 윤리나 예의 같은 정의적 측면, 인성 요소와 연관 지어 접근하는 태도가 필요하며 매체를 활 용하는 단순한 조작 기술이 아니라 매체를 활용해서 내용을 구성하고 체계화하는 과 정까지 포함하는 교육이 필요하다. 언어·비언어로 표현하기와 관련된 교육 내용과 관련해서 교육 과정에서 직접적으로 설득 전략과 관련된 교육 내용을 제시한 부분은 ‘화자의 공신력을 이해하고 이성적, 감성적 설득 전략을 사용하여 연설한다.’로 그 내용이 다소 포괄적으로 제시되고 있 다. 화자의 공신력, 이성적 설득 전략, 감성적 설득 전략은 설득의 상황 맥락, 청자의 특징에 따라 매우 다르게 적용될 수 있기 때문에 세부 교육 내용을 따로 분리하여 제 시할 필요가 있다. 또한 설득 전략과 관련된 교육 내용을 연설 담화로 한정하여 제시 하기보다는 설득을 목적으로 하는 일상 대화, 면접, 프레젠테이션과 같은 여러 담화 유형으로 확장하여 제시하는 것이 바람직하다. 2015 교육과정 내용에서 소통을 위한 표현 능력과 관련된 부분은 다음과 같다. 50 [2015 개정 교육과정의 소통을 위한 표현 능력 관련 내용] 4국 회의 의견 교환 의견을 적극적으로 교환한다. 12국 연설 설득 전략 화자의 공신력 화자의 공신력을 이해하고 이성적, 감성적 설득 전략을 사용하여 연설한다. 12국 비언어 표현 전략 상황에 맞는 언어, 준언어, 비언어 표현 전략을 사용하여 말한다. ‘의견을 적극적으로 교환한다.’의 경우 ‘회의’라고 특정 담화 유형을 한정지어 제시하 기보다는 쌍방향적 의견 교환이 발생할 수 있는 토론, 토의, 협상의 담화 유형을 고루 제시하는 것이 필요하다. ‘화자의 공신력을 이해하고 이성적, 감성적 설득 전략을 사 용하여 연설한다.’의 경우 화자의 공신력, 이성적 설득 전략, 감성적 설득 전략의 세부 교육 내용을 따로 분리하여 제시하고, 연설 담화로 한정하기보다는 설득의 방향성에 있어서 일방향적 설득의 특징을 지닌(설득을 목적으로 하는) 대화, 면접, (설득 목적 의) 발표(프레젠테이션), 설득의 대상에 있어서 청중을 대상으로 하는 토론 상황을 교 육 내용으로 제시하도록 한다. ‘상황에 맞는 언어, 준언어, 비언어 표현 전략을 사용하 여 말한다.’는 비언어 표현 전략과 관련된 것으로 ‘눈 마주침, 손짓, 자신감 있는 말투’ 관련한 각각의 내용을 구체적으로 제시해야 한다. 또한 자신의 비언어를 관찰할 수 있도록 하고 스스로 문제점을 파악하고 이를 스스로 고쳐 나갈 수 있도록 하는 자기 주도적 학습을 할 수 있는 교육 내용이 제시될 필요가 있다. 화행적 측면은 앞서 제시한 바와 같이 종합적 사고력으로서의 인지적인 범주를 포 함하고 있으며 이들은 주로 개인 내적인 사고를 통해 발휘될 수 있는 능력을 포함하 고 있으며 현행 교육 과정에서 적극적으로 다루고 있다. 하지만 세부 교육 내용을 보 면 학습자가 메타적으로 스스로의 능력을 인지하고 주체적으로 학습을 하기 위해서는 보완해야 할 사항이 많이 있다. 관계적 측면의 범주는 개인의 감정이나 정서와 관련 된 능력을 포함하기 때문에 현재 국어과 교육과정에서 태도의 범주로 광범위하게 다 루어지고 있다. 그러다 보니 교육의 내용으로 구체화되지 않았으며 실제로 수업 시간 에 제대로 다루어지고 있지 않다는 문제점이 있다. 그렇기 때문에 설득 화법 교육에 있어서 앞서 제시한 화행적 측면의 교육 내용의 수정·보완과 더불어 관계적 측면에 대한 교육 내용이 보다 구체적으로 강화·개발되어야 한다. 51 B. 공감의 본질과 공감 기반 설득 화법 교육의 개념 1. 공감의 개념과 특징 가. 공감의 개념 ‘공감(empathy)’의 어원인 empatheia에서 en은 ‘안’, pathos는 ‘고통, 열정’을 뜻하며 이는 ‘안에서 느끼는 고통이나 열정’을 의미한다. 초기 공감은 내성(introspection)을 포함하는데 이는 내적 충동, 감정이나 생각과 같은 자기의 정체성을 포함하였다. 공감은 ‘동정(sympathy)’과 혼용되거나 비슷한 의미로 사용되기도 한다. 하지만 공 감이 특정한 조건이나 상황을 고려하지 않고 자연스럽게 발생하는 심리적인 마음의 움직임이라면 동정은 그보다 특정 조건이나 상황을 고려해야 한다. 동정은 세 가지의 측면(triply social)에서만 관계되고 타협된 과정으로 존재한다(Clark 1987: 290). 첫째, 동정의 주체가 동정의 대상인 타인과 함께 혹은 타인을 위해 슬프거나 걱정스러운 감 정을 느끼는 것을 포함한다. 이 때 동정의 주체는 공감과 정서와 같은 내적 감정을 동시에 가지게 된다. 둘째, ‘표상화된 언어’(symbol-laced language)와 무수히 많은 ‘느 낌 규칙’(feeling rules, Hochschild, 1983)이 동정의 모든 과정을 조정하게 되고, 이들 이 복잡한 상징적인 의미들을 발생시킨다. 동정을 받은 상대는 가끔 이를 알아차리고 다른 방식으로 평가하기도 하면서 반응할 수 있기 때문에 ‘의미의 조정 게 임’(coordination game of meaning, Sally 2002)과 연계되어야 한다. 만일 동정을 받은 사람이 동정의 주체자의 생각과 정서를 인식한다면, 그들은 동정을 수용하거나 거부 할 수 있고 이것은 관련된 상징적 메시지로 드러나게 된다. 세 번째 동정은 주고받으 면서 관계성과 그들 내에서의 불평등한 힘의 관계를 형성하거나 강화한다(Schmitt & Clark, 2006: 468에서 재인용). 이런 측면에서 공감은 동정보다는 탈맥락적, 탈권력적 이며 주체의 자발성과 자율성이 더 강한 특성을 지니고 있다고 볼 수 있다. 공감에 대한 정의는 흄(Hume, 1793)과 아담 스미스(Adam Smith, 1795)의 논의가 대표적인데, 흄은 공감을 낮은 단계의 감정 작용으로 자동적으로 일어나는 것으로 파 악했고, 아담스미스는 고차원적인 정신 작용으로 파악했다. 흄의 관점은 립스(Lipps, 1903)로 이어졌는데 그는 공감은 일종의 ‘감정 흉내 내기’라고 보았다. 공감의 용어에 있어서는 sympathy가 에드워드 티치너(Edward Titchener, 1909)에 의해 영어로 번역 되면서 empathy로 소개되어 현재에 이르렀다. 아담 스미스(1795)는 도덕적 정서이론의 관점에서 공감을 다루면서 두 가지 형식의 공감을 제시한 바 있다.