국어과 영역별 교육 목표와 교육 내용 및 활동

그리 고 이러한 역할을 수행하고자 국어과에서는 각 영역별로 교육 목표와 교육 내용 및 활동이 제시되어 왔다. 역량 기반 국어과 교육과정에서는 국어과 핵심 역량을 바탕으 로 사회 공동체 구성원으로서의 역할을 성공적으로 수행하기 위해 학교 교육을 통해 길러야 할 보편적 능력 중 국어과 교육을 통해 기를 수 있는 능력을 상정하였다. 이 과정에서 학자마다 다소 다르게 정의 내리고 있었던 ‘국어 능력’이라는 개념이 ‘국어 과 핵심 역량’을 기준으로 범주화되면서 국어교육을 통해 기를 수 있는 능력이 실체 화 되었다(서영진, 2015b). 2015 국어과 교육과정에서는 ‘미래 사회 대비 국어과 핵심 역량(2013)’에서 제시된 여러 역량들을 결합하고 전문가 델파이 과정을 거쳐 ‘비판적 창의적 사고 역량, 자료 정보 활용 역량, 의사소통 역량, 공동체 대인 관계 역량, 문화 향유 역량, 자기 성찰 계발 역량’을 제시하였다. 하지만 그 위계성과 포함 관계에 있어 논의의 여지가 있다. 한 예로 문화 향유 역량은 다른 역량과의 위계성에 있어서 문제가 있는데, 다른 역량 들은 개인적인 역량에 속하지만 문화 향유 역량은 공동체 사회적 역량으로 그 확산 범위가 다르다. 그리고 의사소통 역량이라는 개념은 매우 광범위 하고 다른 역량과도 겹치는 부분이 있다. 의사소통을 행하기 위해서는 대인관계가 전제 되어야 하는데 이 들 간의 관계가 명확하게 구분되지 않는다는 문제도 있다. 또한 자기를 성찰하고 계 발하는 역량은 도덕과 교육과 비교했을 때 국어교육으로서의 어떤 차별성을 갖는 역 량인지에 대해서도 의문이다. 하지만 역량을 기반으로 한 2015 개정 국어과 교육과정 중 말하기·듣기 교육 내용 은 현장의 요구와 학습자 발달 수준을 반영한 성취 기준이 제시되었다는 점, 대인 관 계 역량 수행 능력을 기반으로 성취기준 간 위계성 및 연계성이 강화 되었다는 장점 이 있다(전은주, 2015). 화법 교육에서는 여러 역량 중에서 특히 공동체·대인관계 역량 교육이 전체 학년 군에 학습될 수 있도록 하며 공동체 안에서의 대인관계 역량을 강 조하였다. 공동체·대인관계 역량은 공동체의 가치와 공동체 구성원의 다양성을 존중하 고 상호 협력하며 관계를 맺고 갈등을 조정하는 능력이다. 이는 화법 교육에서는 화 법의 본질에 입각하여 중요성이 크다고 생각하는 역량을 교육과정에 적극 수용하였다 고 볼 수 있다. 그러나 구체적인 교육 내용으로 들어가 보면 역량의 본질적인 측면이 현실적으로 잘 구현되지 못했음을 알 수 있다. 해당 능력을 분석해 보면 비판적 사고 42 력, 문제해결능력, 정보처리능력과 같이 대부분이 인지적 측면의 교육에 치중되어 있 음을 알 수 있다. 즉, 현행 화법 교육과정에서는 공동체 대인관계 역량을 강조한다고 하였으나 이전 교육과정에서도 지속적으로 문제로 제기되고 있는 교육 내용이 분절성 의 문제가 드러나고 있다. 또한 지식이나 기술, 전략을 다각적으로 수행에 활용할 수 있는 수행성이 잘 드러나지 않고, 담화의 활용 목적을 표면적으로 제시하고 있으나, 그에 따른 구체적인 교육 내용이나 방식에 대한 언급이 미미하다. 이는 국어교육의 핵심 역량의 범주 안에서 화법 교육 과정이 개발되다 보니 화법 역량의 본질을 구현함에 있어 태생적으로 발생하게 되는 문제일 수 있다. 또한 성취 기준이 줄어듦에 따라 화법 교육에서 강조하고 싶은 역량을 제대로 드러내지 못하는 경우도 발생하기 때문이기도 하다. 이와 같이 화법 교육은 기존 국어과 역량을 바탕 으로 하여 화법 교육에서 강조하고 싶은 역량을 중심으로 교육 내용을 구성하고는 있 으나 이전 교육과정의 큰 틀에서 벗어나지 못했기 때문에 역량의 본질23)인 실제적 수 행성, 총체적 결합성, 구체적 맥락성, 확산적 전이성이 교육 내용에 제대로 구현되지 못하였다. 이를 개선하기 위해서 화법 교육에서 중요하게 다루어야 할 교육 내용을 바탕으로 교육 내용을 새롭게 범주화해야 할 필요가 있다. ② 국내외 교육 내용 범주화 사례 화법 교육의 내용을 범주화하기에 앞서 국내외 교육 내용 범주화 사례를 살펴볼 필 요가 있다. 국가 수준 교육과정의 구조를 보면 핵심역량의 종류와 범주 면에서 차이 를 드러내고 있는데 이는 교육과정의 실천을 위한 방법론이나 접근방식의 차이가 존 재하기 때문이다(이근호 외, 2013: 15). 본고에서는 역량 중심의 교육과정에 대한 논의 를 토대로 범주화 사례를 살피도록 하겠다. 프랑스, 호주(빅토리아주), 뉴질랜드와 같이 핵심 역량을 따로 범주화 하지 않고 추 구하는 가치를 이루기 위한 구체적인 행위를 직접적으로 제시한 경우도 있으나 많은 23) 역량의 본질적 특성으로 총체성, 수행성(가동성), 맥락성, 학습가능성이 있는데 이를 윤정일 외(2007), 백남진·온정덕(2016)을 바탕으로 정리하면 다음과 같다. 총체성은 인지적 측면과 정의적 측면까지 포 괄하는 능력으로 인간의 지식, 기술, 태도, 동기와 같은 다양한 것들을 광범위하게 포함하고 있으며 이들이 서로 관계를 맺어 총체적인 수행으로 드러나게 된다. 개인 능력의 총체성으로 볼 수도 있지만, 개인 간 연계나 팀의 협력 차원에서 개개인의 역량의 총체성을 나타낼 수도 있다. 수행성은 실제 수 행 상황에서 나타나는 능력으로 맥락에 맞게 자신의 능력을 표현하는 것이다. 이는 표면적으로 드러 나는 행동과 더불어 이를 작동시키기 위해 필요한 조건인 인지, 정의, 심동적 영역의 전반의 능력과 관련되어 있다. 학교 교육을 통한 역량이 사회생활에서 전이되어 실질적으로 사용될 수 있는 능력이 바로 수행능력이라고 볼 수 있다. 맥락성은 성공적인 수행과 연계되어 있기 때문에 각자가 처한 상황 에서 구체적 상황에서 역량을 발휘하는 능력이 중요하며 이는 사회 환경, 문화 환경 등과 연계되어 있다. 학습가능성(발달 가능성)은 학습 가능한 후천적인 것으로 발달적인 성격을 지니고 있다. 비가시 적 영역인 자아개념, 특질, 동기처럼 수행과정에서 내면에 체화되는 수도 있고, 지식이나 기술처럼 직 접적으로 학습이 가능한 능력도 있기 때문에 교육의 형태를 고려하는 것이 중요하다. 43 나라에서는 교육 내용을 바탕으로 역량을 범주화하여 제시하고 있다. 독일은 공통 역 량과 교과 역량을 구분하고 공통 역량의 하위 역량을 개인적 역량, 사회적 역량, 학습 역량, 언어구사 역량으로 구분하였다. 영국은 사고 역량, 학습 역량, 개인 역량과 자질 로 범주화 하였고, 캐나다는 범교과적 역량으로 지적 역량, 방법론적 역량, 개인, 사회 적 역량, 의사소통 관련 역량으로 범주화 하고 포괄적 학습 영역을 제시하였다(송주현 (2014). 이와 같이 핵심역량을 제시하는 방식은 국가마다 다르지만 일반적으로 개인 역량과 사회 역량을 구분하고 있으며, 사고 역량과 소통 역량을 다른 범주로 제시하 고 있음을 알 수 있다. 우리나라에서 이러한 경향성을 반영하여 핵심역량을 범주화하는 연구가 이루어졌는 데 이광우 외(2008), 홍원표·이근호·이은영(2010)에서는 핵심역량을 개인적 역량, 학습 역량, 사회적 역량, 인성 역량, 지적 역량으로 구분하였다. 서영진(2015b)은 국어과 핵심 역량의 상위 범주를 ‘소통-사고-문화’로 설정하고 핵심 역량 요소의 예시를 제시하였다. 캉 외(Kang et al., 2010)는 핵심역량에 대한 연구를 종합하고 통합하여 인지·감성·사회 문화 영역으로 미래핵심역량을 포함하는 교육성과지표를 개발하였다. 인지역량은 현상 에 대한 이해와 적용을 위해 요구되는 능력이고, 감성역량은 자신의 삶을 가치 있게 영 위하기 위해 개인적 차원(자기 지향적)의 역량이며 사회문화역량은 다문화적 사회와 변 화에 필요한 사회 문화적(타자 지향적) 차원의 역량이다.